Estimados colegas, en el último encuentro estuvimos trabajando algunas pautas generales a tener en cuenta en las OBSERVACIONES, a continuación se los detallamos.
Encuadre general:
- Cada uno de los estudiantes debe realizar un mínimo de 3 observaciones, en lo posible a su PAREJA PEDAGÓGICA. De no poder compatibilizar horarios o establecer una pareja pedagógica se pueden realizar observaciones a otros compañeros (esto sería una segunda opción en caso de que no se pueda la primera, lo ideal es trabajar en pareja). En cualquier caso, la idea es OBSERVAR PROCESOS, no clases aisladas, de manera que podamos ver los avances y las dificultades del compañero a lo largo de toda su práctica.
- Cuando se va a observar a un/a compañera/o hay que llegar 5 o 10 minutos antes, para LEER LA PLANIFICACIÓN elaborada por este. Esto es indispensable para una buena observación de la clase.
- Las observaciones se realizan COMPLETAS, en ningún caso se puede ingresar al curso después de que el compañero inició su clase, ni salir antes de que termine.
- Si los observadores son más de uno, hay que UBICARSE EN DIFERENTES LUGARES del espacio áulico, esto posibilita tener diferentes perspectivas de lo que acontece y, en este sentido, enriquece la observación.
- Una vez terminada la clase hay que disponer de 10 a 15 minutos para realizarle UNA DEVOLUCIÓN AL COMPAÑERO OBSERVADO y entregarle el REGISTRO DE OBSERVACIÓN ELABORADO. Para esto es importante que el registro sea lo más prolijo posible, de manera que el compañero pueda entender claramente lo que se plantea. En este momento es donde se realiza la "entrevista de clarificación" con el objeto de conocer las percepciones del propio practicante respecto a la clase. Implica hablar de lo que aconteció.
- La modalidad de registro propuesta involucra la siguiente planilla (dividida en tres o columnas o más):
HoraDescripción de lo acontecidoApreciaciones
(Preguntas, valoraciones, hipótesis)
Sentido de la observación
Se busca particularmente la comprensión de lo que acontece en la clase, plantenado hipótesis, preguntas, valoraciones que ayuden a revisar y replantear la práctica desde una perspectiva constructiva.
¿En qué focalizar la mirada?
Respecto del compañero/docente:
- Estrategias y recursos que utiliza (uso del pizarrón, claridad en las consignas, secuencia y organización de las tareas o actividades, claridad y coherencia en el discurso, tipos de preguntas que realiza, uso de ejemplos, etc.)
- Contraste entre lo planificado y lo acontecido.
Respecto de los estudiantes:
- Participación de los estudiantes en las actividades planteadas (¿Por qué si o por qué no?).
- ¿Trabajan todos? ¿Trabajan algunos? Papel del docente en esto e hipótesis al respecto.
Recodamos que los registros de las observaciones realizadas, así como las que nos realizan, serán uno de los insumos principales para la reflexión sobre la práctica que se desarrollará en el informe final.
¡Gracias por los momentos compartidos! Valoramos enormemente todo lo realizado hasta ahora. Porque creemos en cada uno de Uds. y confiamos que pondrán lo más valisoso que tienen para dar... Les desamos lo mejor!
"El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea tan importante" Saint-Exupéry
Sabemos que están muy atareados, especialmente ahora que han ingresado a las instituciones educativas... ¿Cómo va la tarea de preparación de la propia barca...?
Queremos generar este espacio para que puedan compartir inquietudes, hacer propuestas, colaborar con los/as compañeros/as en la tarea artesanal y creativa de construir las propuestas pedagógicas que trazarán el camino hacia aprendizaje y la comprensión.
"Educar es lo mismo
que poner un motor a una barca
hay que medir, pesar, equilibrar...
... y poner todo en marcha.
Pero para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino, un poco de pirata...
un poco de poeta...
y un kilo y medio de paciencia concentrada.
Pero es consolador soñar mientras uno trabaja,
que esa barca, ese niño,
irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia pueblos distantes, hacia islas lejanas.
Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada."
En el último encuentro estuvimos analizando algunos ejes a tener en cuenta para enriquecer las propuestas de enseñanza. En este sentido vimos el arte, el juego, las nuevas tecnologías y la realidad social.
A continuación les presentamos algunas de las guías trabajadas, el resto se las enviaremos por correo electrónico, en caso de que no les llegue avísennos a practicadocentesj@gmail.com y con gusto se las enviaremos.
“El arte como recurso educativo para trabajar en Ciencias Sociales”
La libertad guiando al pueblo (Eugene Delacroíx – 1830)
Datos del Autor
Pintor francés cuya obra constituye un gran exponente del romanticismo del siglo XIX y cuya influencia se extendió hasta los impresionistas. Delacroix nació el 26 de abril de 1798 en Charenton-Saint Maurice, y fue discípulo del pintor francés Pierre Guérin. Recibió una formación neoclásica dentro de la escuela del pintor francés Jacques-Louis David, pero su estilo se vio influenciado por el rico colorido y la opulencia de maestros anteriores, como Petrus Paulus Rubens y Pablo Veronés. También absorbió el espíritu de su contemporáneo Théodore Géricault, cuyas primeras obras representan la acción violenta, el amor a la libertad y el romanticismo en ciernes del turbulento periodo postnapoleónico. La carrera artística de Delacroix empezó en 1822 cuando su primer cuadro, Dante y Virgilio en los infiernos (1822, Louvre, París), fue aceptado en el Salón de París. En 1824 obtuvo un gran éxito popular con Las matanzas de Kíos (Louvre), que representa el tema heroico de la lucha de los griegos por la independencia. En 1825 viajó a Inglaterra donde estudió la obra de los pintores ingleses. La influencia de Richard Parkes Bonington, que pintaba con colores brillantes, se manifiesta en obras posteriores de Delacroix como La muerte de Sardanápalo (1827, Louvre). Esta exuberante obra de madurez, de gran colorido, violencia y fastuosidad, muestra a mujeres, esclavos, joyas y telas combinados en una composición delirante, casi orgiástica. El tema del cuadro es la decisión que toma un rey de la antigüedad de destruir sus posesiones (incluidas sus esposas) antes de suicidarse. Su obra más romántica y tal vez la más influyente es La libertad guiando al pueblo, también conocida como La barricada (1830, Louvre), una glorificación semialegórica de la idea de libertad. Este cuadro, que le valió la Legión de Honor, confirmó la clara división entre la pintura romántica, que resaltaba la importancia del color y el espíritu, y el concurrente neoclasicismo (de cuyo desarrollo Jean Auguste Dominique Ingres fue una de las figuras prominentes), que hacía más hincapié en la importancia del dibujo y en el distanciamiento respecto al tema. Delacroix fue durante toda su vida el pintor romántico más importante de Francia. Un viaje al norte de África en 1832 le proporcionó un amplio repertorio temático que plasmó en más de 100 cuadros de gran sensualidad. Recibió además muchos encargos oficiales para hacer murales y decorar el techo de diversos edificios gubernamentales. Muchas de sus últimas obras, en especial las pinturas de animales, escenas de caza y temas marinos, son excepcionales, pero otras exhiben una cierta aridez en su ejecución y falta de inspiración. También ilustró varias obras de William Shakespeare, Walter Scott y Johann W. von Goethe. La técnica de Delacroix, de grandes contrastes de color, que aplicaba con pequeños golpes de pincel creando un particular efecto de vibración, influyó de forma importante en los impresionistas. También es célebre por sus Diarios, en los que se manifiesta su talento literario y expresa sus opiniones sobre el arte, la política y la vida. Delacroix murió el 13 de agosto de 1863 en París.
Tema: El surgimiento de los derechos políticos y civiles en el contexto de la revolución francesa.
Consignas de Trabajo
1.Observa y examina atentamente el cuadro de Eugene Delacroix “La libertad guiando al pueblo”.
2.Identifica cada uno de los personajes del cuadro y describe sus características.
3.El cuadro hace alusión a un conflicto o batalla ¿Entre quienes se produce? ¿Por qué crees que se produce la lucha?
4.¿Qué representa la mujer que se encuentra en el cuadro? ¿A favor y en contra de quien estará en la batalla? ¿Por qué? ¿Por qué crees que Delacroix decidió representarla con un busto al aire?
5.¿Cómo relacionarías la escena representada en el cuadro con el surgimiento de los derechos políticos y civiles?
EL JUEGO
¿QUÉ ES EL JUEGO?
El juego posibilita el precalentamiento, el emerger de dispares, la creación, el libre vaivén de la imaginación y la ruptura con lo establecido, el espacio para la espontaneidad y la trasformación, el acercamiento a un tema, la evaluación. Pero dentro de la dinámica del grupo de todos modos, el juego no es, ni será la única manera de interacción y expresión de los participantes.
A lo largo de las clases se puede incluir juegos con objetivos precisos, otra vez como promotores de la creatividad. La variedad de propuestas permiten crear un clima de alegría, de afecto y espontaneidad; se hace posible, progresivamente, la inclusión de los que no quieren, no saben o no pueden. Todo esto posibilita al coordinador analizar: la dificultad para “entender” las consignas, las tendencias a alejarse a abandonar, las repeticiones, el negativismo, la energía puesta en el trabajo de una idea o proyectos observables en el grupo como totalidad, las conclusiones, la evaluación también pueden incluir el juego. Esto posibilita enfrentar las ansiedades y capitaliza los esfuerzos.
El Juego pertenece a Las técnicas participativas, las cuales son instrumentos en un proceso de formación. Desde una concepción dialéctica significa: partir siempre de la práctica, o sea de lo que la gente sabe, vive, y siente; las diferentes situaciones y problemas que enfrentan en su vida, y que en un programa educativo se plantean en su vida, y que en un programa educativo se plantean como temas a desarrollar.
Desarrollar un proceso de teorización sobre esa práctica como un proceso sistemático, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes, que permita ir descubriendo los elementos teóricos e ir profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo.
Este proceso de teorización debe permitir siempre regresar a la práctica para transformarla, mejorarla; es decir, regresar con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situación, el sentir de cual partimos, ahora nos lo podemos explicar, entender, e integrar científicamente.
Las técnicas participativas Permiten:
·Desarrollar un proceso de discusión y reflexión
·Colectivizar el conocimiento individual, enriquecer éste y potenciar realmente el conocimiento colectivo
·Desarrollar una experiencia de reflexión educativa común
·La creación colectiva del conocimiento
PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD “EL JUEGO”
Intencionalidades
-Generar un espacio en el taller de trabajo que permita pensar herramientas alternativas, al momento de pensar las futuras prácticas pedagógicas
-Crear un espacio en donde se potencie la participación grupal, que también posibilite el repaso de los contenidos desarrollados y además nos permita conocer el posicionamiento que tiene, cada uno de los participantes del taller.
-Potenciar la integración del grupo, entre ellos y con los docentes de Praxis, desde el relato de sus vivencias y pensamientos.
El juego como eje para pensar la construcción metodológica:
1-En un primer momento se presentará a los estudiantes el juego, allí se les pedirá la participación de todos, consigna importante “las respuestas se deben generar espontáneamente y con las propias palabras”
Se les explicará que para el juego se usarán dos dados, cada cara de los mismos tienen una consigna a completar por los participantes. Las consignas de uno de los dados se relacionarán con los contenidos desarrollados en los encuentros anteriores y las consignas que se plantearán con el segundo dado se deberán responder desde lo personal.
2-En un segundo momento se desarrollará el juego a partir de:
- Antes de tirar un dado el participante deberá elegir un cartón, la elección del cartón definirá qué dado (contenido-personal) tirará por primera vez el estudiante.
-De acuerdo a la elección anterior se les pedirá que tire el dado presentado con caras o números:
Dado con números
1- Elegís la pregunta y quien responde
2- Me molesta cuando….
3- Disfruto cuando…
4- Mis miedos son….
5- Me defino como una persona…
6- Mi compañero del lado es….
Dados con caras:
Pásalo…
Conocer al grupo, áulico me permitió….
Elegís la pregunta y quien responde
Mí concepción de enseñanza…
Me defino como un docente…
El aprendizaje es….
3- En un tercer momento reflexión del juego como eje de construcción metodológica para pensar la clase a partir de preguntas disparadoras:
¿Cómo se sintieron jugando?
¿Qué creen que aporta el juego a la clase?
¿Para qué creen que sirvió este juego?
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN YLA COMUNICACIÓN ENLA EDUCACIÓN
Les proponemos trabajar con algunas herramientas que ofrece Internet como alternativas posibles para pensar las propuestas de enseñanza y favorecer la construcción de conocimientos de nuestros estudiantes.
PRIMERA PARTE: Las webquest y “cacerías de tesoros” como desafíos para aprender
1-Lean el material acerca de las webquest y búsqueda de tesoros
2-Ingresen en algunas de las direcciones que a continuación se proponen y recorran la propuesta de webquest.
3-Identifiquen posibilidades y limitaciones que puedan presentar para la enseñanza y el aprendizaje
4-Comenten con sus colegas lo realizado
Las WebQuest
Una Webquest es una actividad que está orientada a la investigación en la que la información para realizarla procede de Internet. Este modelo fue desarrollado en 1995 por Bernie Dodge, Profesor de Tecnología Educativa de la Universidad de San Diego de EEUU. Su propuesta se caracteriza por presentar actividades orientadas y guiadas que le permiten al alumno llevar a cabo una tarea específica a través de una serie de consignas establecidas y recursos brindados por el docente.
Su uso en la tarea educativa ofrece varias posibilidades:
Facilitar la integración de Internet como recurso en el aula.
Propiciar el trabajo por proyectos que incluyan a las TIC
Permitir la interrelación de áreas.
Promover el aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Hacer un uso efectivo del tiempo ya que el alumno navega por internet con una tarea a desarrollar.
Potenciar el desarrollo de capacidades tales como comparar, identificar, clasificar, deducir, analizar, etc.
Favorecer un aprendizaje constructivo, ya que el alumno lleva a cabo procesos de búsqueda y selección de información, análisis, síntesis y evaluación.
Los elementos que integran una WebQuest son los siguientes:
Una introducción, en la que se establece el marco del trabajo de una manera sugerente y motivadora.
Una tarea, en la que se define concretamente cuáles son las actividades a desarrollar por los alumnos.
Un proceso, en el que se describen los pasos que seguirá el alumno para que la tarea pueda ser llevada a cabo.
Una propuesta de sitios de interés en los que el alumno podrá buscar y seleccionar la información pertinente para llevar a cabo la tarea.
Una modalidad de evaluación en la que se establece la forma y los criterios de evaluación de la tarea.
Una conclusión como cierre y reflexión sobre lo aprendido
Por último los créditos, referencias y las fuentes de información utilizadas para la elaboración de la WebQuest.
Ejemplos de WebQuest
Animales en vía de extinción.
Áreas intervinientes: Ciencias Naturales, Lengua, Ciencias Sociales,
Una cacería en Internet es un tipo de actividad que promueve procesos de búsqueda de información por parte de los alumnos a partir de una propuesta didáctica elaborada anticipadamente por un docente. Adell (2003) afirma que: “las cazas del tesoro son estrategias útiles para la adquisición de la información sobre un tema determinado y para la formación de habilidades y procedimientos de búsqueda relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a través de Internet en particular.”
Una cacería o búsqueda de tesoro consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones Web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso. Algunos autores consideran que las cacerías son una versión simplificada de las WebQuest.
Los docentes pueden preparar sus propias cacerías y también pueden encontrarlas preparadas en Internet.
SEGUNDA PARTE: Materiales multimediales en la enseñanza
Una escuela que abre sus puertas al nuevo contexto en el que se desarrolla la cultura y la sociedad, requiere incorporar a sus prácticas de enseñanza las formas textuales presentes en el medio social que influyen en los modos de pensar y de conocer de los niños y los jóvenes en este momento histórico. Alicia Entel(2005), plantea que las nuevas generaciones en la actualidad pareciera que pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. “…Pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer a otro, de una cognición a otra”. Desde esta perspectiva se entiende el pensamiento videológico, como una modalidad de pensamiento en sí misma distinta del pensamiento paradigmático. De este modo,el encadenamiento formal abstracto no es la única lógica de pensamiento existente. Los autores que se inscriben en esta corriente interpretativa sostienen que además de la capacidad de razonar linealmente, propia de la escritura, el pensamiento se construye con imágenes. Se plantea como cambio sustancial el movimiento del dominio de la escritura hacia la lógica de la imagen. En este sentido, se distinguen dos lógicas diferentes en la escritura y la imagen.
La escritura: se apoya en la lógica del discurso hablado, está gobernada por la lógica del tiempo y por la lógica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, en disposiciones ordenadas temporalmente.
La imagen:su organización está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos en disposiciones organizadas espacialmente.
Las características de las textualidades multimediales son: la multimodalidad (diferentes modos semióticos que pueden integrar un documento multimedial), la hipertextualidad (posibilidad de ingreso al texto o salida del mismo sin estar predeterminados lo que otorga libertad al lector para definir itinerarios de lectura; esta estructura organizativa es denominada tabularidad en oposición a linealidad) y la interactividad (como capacidad para simular una relación comunicativa humana, de diálogo con el usuario).
Tomar en consideración materiales didácticos que incluyan las textualidades planteadas para los medios multimediales, conlleva nuevas posibilidades para el aprendizaje. Se entiende, que una función primordial del docente en la enseñanza con documentos de multimedia, no es tanto el suministrar o ampliar información respecto a tales documentos, sino particularmente adaptarlos a las características particulares de los alumnos, sus experiencias y conocimientos previos, sus formas de pensar y aprender, teniendo en cuenta el contexto didáctico en el que se desarrollará.
Escuelas por la Identidad
Una propuesta de trabajo para pensar la enseñanza
“Escuelas por la Identidad” es parte de la Colección educ.ar: una colección de CD con contenidos digitales e interactivos, que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología está desarrollando en el marco de la Campaña de Alfabetización Digital, destinados a todos los docentes de la Argentina. La misma apunta a constituirse en una contribución a la capacitación continua de los docentes y presenta nuevas propuestas para organizar el conocimiento y la investigación, herramientas para ingresar al mundo digital, insumos para facilitar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad actual, entre otras.
El CD “Escuelas por la identidad” aborda el tema del derecho a la identidad y los derechos humanos, en el marco de la historia reciente en la Argentina. El mismo ha sido elaborado por educ.ar, el portal educativo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en colaboración con Abuelas de Plaza de Mayo y el programa televisivo Foro 21. Si bien los destinatarios directos son los docentes de todas las disciplinas y niveles educativos, de manera indirecta también lo son los estudiantes. El mismo puede recorrerse desde el CD o en línea en el portal educ.ar.
Compartimos con ustedes el texto de Italo Calvino que utilizamos en el encuentro anterior para introducir la problemática de APROXIMACIÓN A LA REALIDAD SOCIAL-INSTITUCIONAL-ÁULICA:
LAS CIUDADES Y LOS SIGNOS. 1
El hombre camina días enteros entre los árboles y las piedras. Raramente el ojo se detiene en una cosa, y es cuando la ha reconocido como el signo de otra: una huella en la arena indica el paso del tigre, un pantano anuncia una vena de agua, la flor del hibisco el fin del invierno. Todo el resto es mudo es intercambiable; árboles y piedras son solamente lo que son. Finalmente el viaje conduce a la ciudad de Tamara. Uno se adentra en ella por calles llenas de enseñas que sobresalen de las paredes. El ojo no ve cosas sino figuras
de cosas que significan otras cosas: las tenazas indican la casa del sacamuelas, el jarro la taberna, las alabardas el cuerpo de guardia, la balanza el herborista. Estatuas y escudos representan leones delfines torres estrellas: signo de que algo —quién sabe qué— tiene por signo un león o delfín o torre o estrella. Otras señales advierten sobre aquello que en un lugar está prohibido: entrar en el callejón con las carretillas, orinar
detrás del quiosco, pescar con caña desde el puente, y lo que es lícito: dar de beber a las cebras, jugar a las bochas, quemar los cadáveres de los parientes. Desde la puerta de los templos se ven las estatuas de los dioses, representados cada uno con sus atributos: la cornucopia, la clepsidra, la medusa, por los cuales el fiel puede reconocerlos y dirigirles las plegarias justas. Si un edificio no tiene ninguna enseña o figura, su forma misma y el lugar que ocupa en el orden de la ciudad basta para indicar su función: el palacio real, la prisión, la casa de moneda, la escuela pitagórica, el burdel. Hasta las mercancías que los comerciantes exhiben en los mostradores valen no por sí mismas sino como signo de otras cosas: la banda bordada para la frente quiere decir elegancia, el palanquín dorado poder, los volúmenes de Averroes sapiencia, la ajorca para el tobillo voluptuosidad. La mirada recorre las calles como páginas escritas: la ciudad dice todo lo que debes pensar, te hace repetir su discurso, y mientras crees que visitas Tamara, no haces sino registrar los nombres con los
cuales se define a sí misma y a todas sus partes.
Cómo es verdaderamente la ciudad bajo esta apretada envoltura de signos, qué contiene o esconde, el hombre sale de Tamara sin haberlo sabido. Afuera se extiende la tierra vacía hasta el horizonte, se abre el cielo donde corren las nubes. En la forma que el azar y el viento dan a las nubes el hombre ya esta entregado a reconocer figuras: un velero, una mano, un elefante...
Estimados colegas/estudiantes, la intencionalidad de esta guía es, por un lado, ofrecerles una serie de pautas a tener en cuenta para construir las planificaciones que llevarán adelante en sus prácticas pedagógicas, y por el otro brindar un espacio donde puedan reflexionar, explicitar y fundamentar las decisiones que tomen en relación a cada uno de los componentes de la planificación.
En este sentido el dispositivo pedagógico o propuesta de enseñanza que construyan debe tener en cuenta, por un lado la explicitación y redacción de los diferentes componentes de la planificación enunciados en clase, y por el otro la fundamentación teórico –práctica de los mismos.
Los ítems a especificar son:
A.) Introducción en la que se de cuenta de una identificación del lugar donde se desarrollarán las prácticas pedagógicas (Institución, curso, espacio curricular) y breve alusión a los aspectos más importantes del diagnóstico áulico y la aproximación institucional vinculados con la propuesta.
B.) Fundamentación en la queden explicitadas, mediante un texto articulado y coherente, las diferentes concepciones que fundamentan la propuesta: acerca de la Enseñanza, del Aprendizaje, perspectiva epistemológica de la Disciplina o Espacio Curricular en la que se ha de trabajar, del Sujeto de Aprendizaje destinatario de las prácticas, de Sociedad y cualquier otra que se que se considere necesaria. Algunas de las preguntas que se debieran contestar en esta fundamentación son ¿Desde qué perspectivas políticas, ideológicas, epistemológicas, metodológicas y didácticas se posiciona el docente para fundamentar esta intervención pedagógica? ¿Cómo se puede justificar la pertinencia del enfoque adoptado en función de las características psicosociales de los destinatarios? Teniendo en cuenta las características de la sociedad en la que vivimos, ¿cuál es el valor social e instrumental del objeto a ser enseñado? etc.
Bibliografía sugerida:
- DAVINI, María Cristina (2008). Métodos de enseñanza. Santillana. Buenos Aires (Primera parte).
- FENSTERMACHER, Gary (1898). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En Wittrock, Merlin La investigación de la enseñanza: métodos cualitativos y de observación.
- SANJURJO, Liliana; VERA, M. Teresita (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Homo Sapiens. Rosario – Argentina.
- BARCO, Susana (s/f). Acerca de los programas de asignaturas. Mimeo.
- GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESI, Mariano (2006). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. AIQUE. Buenos Aires.
- Cualquier otro material que se considere pertinente.
C.) Intencionalidades Educativas donde se explicite:
a.) Las intencionalidades generales y/o específicas de la propuesta redactadas en términos de objetivos, principios de procedimiento, metas de comprensión u otra denominación.
b.) Fundamentación teórico/práctica del criterio o enfoque adoptado para efectuar la redacción de las intencionalidades.
Bibliografía sugerida:
- BLANCO, Nieves. Intencionalidades educativas
- BLYTHE, Tina (1999). La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Bs. As. Paidós.
- Cualquier otro que se considere pertinente.
D.) Selección, organización y secuenciación de los contenidos a trabajar expresadas mediante:
a.) Red, mapa o estructura conceptual que de cuenta del recorte, la organización y la secuencia realizada.
b.) Fundamentación y explicitación teórico/práctica de los criterios adoptados para el proceso de transposición didáctica arriba mencionado.
Bibliografía sugerida:
- BASABE, L. y otros. Los componentes del contenido escolar. Publicación Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires.
- BLYTHE, Tina (1999). La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Guía para el docente. Cap. 5. Paidós. Bs. As.
- ESTEBARANZ GARCÍA, Araceli (1995). Didáctica e innovación curricular.
- GALAGOVSKY, Lidia (1996). Redes Conceptuales: aprendizaje, comunicación y memoria. Lugar Editorial. Buenos Aires.
- SANCHEZ INIESTA, Tomás (1995). La construcción del aprendizaje en el aula. Aplicación del enfoque globalizador a la enseñanza”. Cap. II El enfoque globalizador y los contenidos. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires
- Cualquier otro que se considere pertinente.
E.) Construcción Metodológica donde se de cuenta de:
a.) -Estrategias didácticas y pedagógicas seleccionadas para llevar adelante el proceso de enseñanza.
-Especificación de actividades concretas para cada una de las clases a desarrollar con los tiempos que se le destinarán a cada una de ellas.
b.) Fundamentación teórico/práctica de las estrategias metodológicas seleccionadas donde se expliciten los criterios o aspectos que se tuvieron en cuenta para su elaboración. Aquí es importante que se tomen en consideración los ejes de los sujetos, el de la disciplina, el histórico, de conexión con la realidad, pedagógico-didáctico, etc.
Bibliografía sugerida:
- EDELSTEIN, Gloria (1996). “La construcción metodológica”. En Camilloni y otros Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
- DAVINI, Maria Cristinas (2008). Métodos de Enseñanza. Segunda parte. Santillana. Buenos Aires.
- SANJURJO, Liliana y RODRIGUEZ, Xulio (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homosampiens. Rosario. Santa Fe.
- Cualquier otro que se considere pertinente.
F.) Recursos donde se explicite qué tipo de materiales educativos se utilizarán adjuntando los mismos (fotos, textos, power point, descripción de video, película, guías de lectura y actividades, etc.)
G.) Evaluación donde se explicite:
a.) Concepciones, instrumentos, instancias y criterios que se pondrán en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
b.) Fundamentación teórico-práctica de la modalidad de evaluación seleccionada.
Bibliografía sugerida:
-BLYTHE, Tina (1999) “La Enseñanza para la comprensión”. Guía para el docente. Cap. 6 y 7. Paidós. Bs. As.
-JORBA, Jaume y NEUS, Sanmartí. (1997). Cap. VI: “La evaluación como instrumento para mejorar el proceso de apreendizaje de las ciencias” del libro de DEL CARMEN, L. y otros. “La Enseñanza y el Aprendizaje de Las Ciencias de La Naturaleza En La Educación Secundaria”.
- Cualquier otro que se considere pertinente.
H.) Cronograma donde se explicite la distribución de encuentros en el que se desarrollarán la propuesta áulica.
I.) Bibliografía donde se explicite:
-Bibliografía utilizada por el docente para la elaboración del proyecto áulico.
-Bibliografía sugerida para los estudiantes.
Criterios de evaluación de las Aproximaciones Institucionales
¿El informe atiende a los siguientes criterios en su elaboración?
Criterios formales:
¿Presenta una redacción clara, coherente y sin errores ortográficos?
¿Establece un sistema de referencias textuales que se respeta durante el desarrollo de todo el trabajo?
¿Tiene un sistema de titulado y subtitulado claro, coherente y lógico?
¿Presenta una carátula clara con la información, de la institución, los integrantes del grupo?
¿Incluye un apartado con los anexos de trabajo?
¿Incluye índice?
Criterios
de Contenido:
¿Explicita de alguna manera (a través de un apartado introductorio o de otra forma) las partes que lo integran, el modo de abordaje seleccionado, entre otros?
¿Describe de manera consistente los aspectos generales de la institución donde se realizarán las prácticas?
¿Explicita el marco teórico desde donde se aborda el trabajo y un análisis de los datos empíricos recopilados desde categorías pertinentes?
¿Ofrece algunas conclusiones generales (formuladas en un apartado específico o a lo largo del texto), a manera de hipótesis, donde se identifiquen algunas problemáticas y/o fortalezas de la institución?
¿Muestra relaciones consistentes –coherencia interna- entre datos recogidos, marcos teóricos abordados y conclusiones a las que se llegue?
Criterios de evaluación de los Diagnósticos Áulicos
¿El informe atiende a los siguientes criterios para su elaboración?
Criterios formales:
¿Presenta una redacción clara, coherente y sin errores ortográficos?
¿Establece un sistema de referencias textuales que se respeta durante el desarrollo de todo el trabajo?
¿Tiene un sistema de titulado y subtitulado claro, coherente y lógico?
¿Presenta una carátula clara con la información, de la institución, los integrantes del grupo?
¿Incluye un apartado con los anexos de trabajo?
¿Incluye índice?
Criterios de Contenido:
¿Explicita de alguna manera (a través de un apartado introductorio o de otra forma) las partes que lo integran, el modo de abordaje seleccionado, entre otros?
¿Explicita el marco teórico desde donde se aborda el trabajo y un análisis de los datos empíricos recopilados desde categorías pertinentes?
¿Describe y analiza de manera consistente los aspectos vinculados a: las características del grupo de clase, las propuestas de enseñanza- programa de la asignatura- y las prácticas de enseñanza de la o él docente del curso y la naturaleza del conocimiento planteado y puesto en circulación en el aula?
¿Ofrece algunas conclusiones generales (formuladas en un apartado específico o a lo largo del texto), a manera de hipótesis, donde se establezca un juicio de valor en relación a las prácticas de aprendizaje logradas en el aula, analizando los facilitadores u obstaculizadores que estuviesen operando?
¿Muestra relaciones consistentes –coherencia interna- entre datos recogidos, marcos teóricos abordados y conclusiones a las que se llega?
